Antonio Luceni dos Santos (SME/Araçatuba/SP)
Ninguém educa ninguém,
Ninguém se educa sozinho.
Os homens se educam em comunhão,
Mediatizados pelo mundo.
Paulo Freire
Porque gado a gente marca
Tange, ferra, engorda e mata,
Mas com gente é diferente.
Geraldo Vandré
RESUMO
O trabalho busca refletir sobre formas de formação continuada a partir de experiência desenvolvida na Secretaria Municipal da Educação no município de Araçatuba junto a diretoras, coordenadoras pedagógicas e professoras da Rede Municipal. Com o intuito de discutir algumas questões relacionadas ao universo do texto estético dirigido para crianças e adolescentes e, nesse viés, propor um encaminhamento de leitura tendo por base o texto literário, contribuir e dar forma à nova Proposta Político Pedagógica da cidade de Araçatuba. Fazer de Araçatuba uma cidade leitora a começar desde as séries iniciais na Educação Infantil, com várias ações que atinjam os diferentes espaços da infância.
Palavras-chave: Grupo de estudo, Formação continuada, leitura, literatura infanto-juvenil
INTRODUÇÃO
Há muito tempo, quando se pensava num curso de graduação, é recorrente a ideia de que apenas a conclusão do curso superior era suficiente não só para garantia de vaga no mercado de trabalho, mas também como forma de exprimir um certo status quo com relação ao pensamento intelectualizado, concluso e definitivo portanto. Na última década, entretanto, essa condição de imutabilidade das coisas foi colocada em xeque e entende-se que, concluída a graduação, é imprescindível a continuidade na formação profissional como forma – no mínimo – de manter-se atualizado e condizente com as realidades propostas pelo nosso cotidiano, marcado cada vez mais por mídias tão velozes e volúveis quanto seu próprio tempo (pensemos, por exemplo, na internet e todas as micromídias nela presentes como chats, orkut, twitter, e-mails, blogs etc., etc. etc...).
Para Nóvoa (1995) : “O aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente”. Para esse estudioso português, a formação continuada se dá de maneira coletiva e depende da experiência e da reflexão como instrumentos contínuos de análise.
Visto sob este aspecto é importante pensarmos no professor e demais agentes escolares (diretor, coordenador pedagógico, principalmente) como agentes-pesquisadores (professor-pesquisador, coordenador-pesquisador, diretor-pesquisador) e não somente como agentes repetidores de ações ou repassadores de “recados” para o alunos, como uma “cascada-burocrática-engessadora” que deságua na sala de aula, no aluno por assim dizer.
Ainda para Nóvoa, uma melhor educação depende, em muito, do enriquecimento da qualidade e continuidade da formação de professores, com práticas pedagógicas e atividades diferenciadas que incluam a observação, a análise e a responsabilidade por atividades docentes.
Em se tratando do profissional da Educação Básica, séries iniciais, essas questões de formação continuada e de professor-pesquisador parecem revestir-se de uma maior responsabilidade, haja vista o tratamento dispensado às crianças ao longo da história da humanidade e, no recorte aqui feito, de modo particular na escola, isto é, a criança como alguém vazio, sem nenhuma experiência que pudesse contribuir com seu próprio aprendizado e dos colegas e, principalmente, com o professor. É bom pensarmos, também, que até bem pouco tempo, antes da LDB 9394/96, para se atuar numa sala de aula do Ensino Infantil e Fundamental de 1ª a 4ª série bastava ter apenas um curso técnico, Magistério.
O professor deve ser capaz de levantar dúvidas sobre seu trabalho. Não apenas ensinar bem a fazer algumas contas de Matemática ou a ler um conto. É preciso ir mais fundo, saber o que acontece com o aluno que não consegue desenvolver essa ou aquela atividade, por que aprende esse ou aquele conceito. Nesse sentido, o grande laboratório para a continuidade da formação docente será sempre sua sala de aula, com todas as suas nuanças, suas particularidades e suas especificidades. O professor deve ser, também, um grande provocador para que o aluno sinta-se curioso e estimulado a buscar novos conhecimentos, elaborar novos conceitos e rever os já cristalizados, convencionalizados pelo tempo.
Quando o professor faz isso corretamente, o aluno aprende a gerir seu estudo, dificilmente ele será alguém que só decora, porque o mestre insere nele estratégias de interrogação e busca formá-lo como um indivíduo autônomo.
Discutindo um pouco sobre alguns aspectos da leitura
Pensar em leitura no Brasil é, sem dúvida alguma, propor-se a um grande desafio. A começar pelos altos preços ainda cobrados pelos livros, pensar na grande ausência de bibliotecas nos bairros e nas próprias escolas e por aí vai. Pensar em leitura para a criança é maximizar ainda mais esse desafio já que esta depende quase que exclusivamente de um adulto para a iniciativa de ler para ou por ela, quer seja o pai ou a mãe, um professor ou bibliotecário, e assim por diante.
Os dados acima, somados aos muitos outros que não nos cabe aqui relatar, afunilam e caracterizam o baixo nível de desempenho que nossos alunos têm atingido em avaliações sejam em nível municipal, estadual ou federal e até internacional, como é o caso do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos, órgão ligado à UNESCO), em que o Brasil atingiu em 2006 a 52ª posição, num total de 57 países avaliados, ficando atrás apenas do Quirziquistão, Catar, Azerbaijão, Tunísia e Colômbia, países em condições sociais e econômicas bem mais inferiores que as de nosso País.
Um outro aspecto da leitura é que ela ocorre nas diferentes fases de nossa vida. Desde que nascemos somos “forçados a ler”. Essa leitura dá-se por meio dos diferentes sentidos: a) No olfato, quando o bebê sente o cheiro dos seios fartos para se alimentar ou, mesmo adulto, ao chegar para o almoço e consegue adivinhar o cardápio já do portão; b) Na visão, profícua leitora de gestos, paisagens, pinturas e esculturas, das letras, dos pentagramas e tudo mais; c) Na audição, na sensibilidade do choro, do grito de socorro, do ronco do motor, da sirene... d) No paladar que se inicia a procurar os vários níveis do amargo e doce, do ardido e suave, do cremoso e do crocante...; e) No tato da pele do pêssego e do figo, das rugas e calos das mãos do trabalhador, da pele d’água e tudo mais... Ou tudo isso combinado, juntos, num mix de sensações.
Pensando que há diferentes tipos de textos e leituras não podemos encará-los e nos relacionarmos com eles da mesma maneira, isto é, se temos diversidade de textos, logo, teremos diferente tipos de leitura. Para Ana Maria Kaufman:
Os textos, enquanto unidades comunicativas, manifestam diferentes intenções do emissor: procuram informar, convencer, seduzir, entreter, sugerir estados de ânimo etc., em correspondência a estas intenções, é possível categorizar os textos, levando em conta a função da linguagem que neles predomina. Kaufman (1995)
Tendo em vistas essas diferentes intencionalidades dos textos nossa relação com eles terá menos ou mais eficácia na medida em que conseguirmos perceber como se estruturam, como se propõem, como dialogam conosco. E esse processo de leitura é algo que dura a vida toda, conforme afirma Maria Helena Martins: “... o homem lê como em geral vive, num processo permanente de interação entre sensações, emoções e pensamentos”. E quais textos presentes na escola trabalham tanto com sensações, emoções e pensamentos mais do que o texto literário? Para Ricardo Azevedo:
É preciso, a meu ver, que dentro do processo educacional, ao lado das matérias oficiais, seja criado espaço para inferências mais amplas: que apresentem a existência humana na sua complexidade, como um processo subjetivo inevitavelmente contraditório (fazemos projetos futuros e sabemos que vamos morrer); mostrem que as relações com o Outro são também essencialmente contraditórias (só podemos enxergar o Outro a partir de nossa experiência e esta não consegue englobar a experiência do Outro, que é singular e única); lembrem que todos os seres humanos, independentemente de faixas etárias, são aprendizes; assinalem que é difícil, por vezes impossível, separar realidade e ficção e o que chamamos de “realidade” é uma construção sócio-cultural. (AZEVEDO, 2005)
Como vemos, estamos sempre com um pé na realidade e outro na ficção. E isso é muito mais do que necessário, é espontâneo. Precisamos da ficção para viver. Desde que existimos (é só lembrarmos dos nossos antecessores nas cavernas) pintamos e desenhamos, esculpimos, construímos artefatos para os mais diferentes fins, cantamos, dançamos, erguemos monumentos e construções, escrevemos e lemos...
Bartolomeu Campos Queirós, respeitado escritor brasileiro, em seu Manifesto por um Brasil literário, declara o seguinte:
É no mundo possível da ficção que o homem se encontra realmente livre para pensar, configurar alternativas, deixar agir a fantasia. Na literatura que, liberto do agir prático e da necessidade, o sujeito viaja por outro mundo possível. Sem preconceitos em sua construção, daí sua possibilidade intrínseca de inclusão, a literatura nos acolhe sem ignorar nossa incompletude. É o que a literatura oferece e abre a todo aquele que deseja entregar-se à fantasia. Democratiza-se assim o poder de criar, imaginar, recriar, romper o limite do provável. Sua fundação reflexiva possibilita ao leitor dobrar-se sobre si mesmo e estabelecer uma prosa entre o real e o idealizado. A leitura literária é um direito de todos e que ainda não está escrito. (QUEIRÓS, 2009).
Conforme afirmado acima, é no texto literário que teremos oportunidade de nos pronunciar, de problematizar e questionar as verdades cristalizadas e convencionadas, é o nosso “confecionário” em que podemos nos declarar sem pudor, sem receio do ridículo ou do “errado”. Aliás, o errado, o não-possível, o inusitado e não-existente têm razão de ser, de se apresentarem.
Por outro lado, de modo geral, o que vemos em nossas escolas – sejam elas particulares ou públicas – é uma quase ausência de procedimentos e ações mais direcionados e voltados para o texto estético, conforme afirma Maria Alice Faria:
Geralmente, em trabalhos com a leitura e a elaboração de textos narrativos ou poéticos, costuma-se solicitar dos alunos que produzam textos espontâneos, como se eles dominassem instintivamente todos os elementos básicos na construção de narrativas ou de poemas. Essa é uma idéia muito corrente na escola, a de acreditar que a criatividade das crianças já é suficiente para elaborar (criar) suas histórias e pequenos poemas. Mas a aquisição dessas competências passa de início pela leitura e audição de narrativas e poemas. (FARIA, 2004)
Tendo em vista o exposto, notamos que, mesmo o texto literário/estético aparecendo de forma pontual e muito tímida na sala de aula, quando é trabalhado não atende ou cumpre com as metas e/ou características intrínsecas a ele.
Somado a esta deficiência há outra, igualmente grave que precisa ser diluída ou, pelo menos, minimizada: a formação dos profissionais da educação e, mais especificamente, das unidades escolares, isto é, diretores, coordenadores pedagógicos, professores, recreacionistas etc... Ainda para Maria Alice Faria:
Daí a grande importância de o professor ter uma formação literária básica para saber analisar os livros infantis, selecionar o que pode interessar às crianças num momento dado e decidir sobre os elementos literários que sejam úteis para ampliar o conhecimento espontâneo que a criança já traz de sua pequena experiência de vida. (FARIA, 2004).
Mas como ter elementos para análise, seleção e indicação de obras literárias infantis se esta área do saber é algo razoavelmente recente, tendo sido incluída nas grades curriculares dos cursos superiores somente nas últimas duas décadas, praticamente e, por esse motivo, nossos educadores não terem tido acesso a ela? Como falar de gosto pela literatura infantil se nós mesmos, quando crianças, não lemos ou ouvimos literatura infantil, não conhecemos autores e obras? Estas e outras questões contribuíram – somado aos outros elementos já citados anteriormente – para que, dentro da Coordenadoria de Projetos de Leitura e Literatura Infantil e Juvenil da Secretaria Municipal de Educação de Araçatuba – fosse proposto um Grupo de Estudo em Leitura, tendo como eixo básico e como fio condutor a leitura de textos estéticos/literários dirigidos para crianças e adolescentes.
O Grupo de Estudo da Secretaria de Educação e seu foco de interesse
A proposta de formar um Grupo de Estudo voltado para pensar leitura e literatura infantil e juvenil, como dito antes, foi no sentido de propiciar para os professores da Rede Municipal de Araçatuba um momento de reflexão e estudo sobre essas áreas de conhecimento. Também, dentro de uma proposta maior, estimular a presença de obras de caráter estético-literárias no cotidiano escolar de nossas crianças, sob forma de convite aos educadores.
O convite deu-se na primeira reunião de Diretoras do mês de agosto deste ano e, durante um mês, foram recebidas as inscrições. De um universo de aproximadamente 600 professores da Rede Municipal, apenas cinco professoras fizeram inscrição. Em contrapartida, o que num primeiro momento não era público alvo, acabou caracterizando o grupo: a adesão de quase um terço das diretoras da Rede Municipal.
Problematizado o porquê de não abrir espaço para que também as diretoras e coordenadoras pedagógicas participassem do grupo de estudo, não vimos razão para não fazê-lo e, desde o primeiro encontro do grupo, em 09 de setembro de 2009, o Grupo de Estudo em Leitura e Literatura Infantil e Juvenil ficou constituído da seguinte forma: 23 integrantes, sendo: 14 diretoras (12 do Ensino Infantil e 2 do Ensino Fundamental I), 03 coordenadoras pedagógicas, 04 professoras, 01 supervisora de ensino e a Diretora de Educação e Ensino da Secretaria de Educação.
Esta situação trouxe duas reflexões, pelo menos, para rever a proposta:
1) Por que razão os professores da Rede Municipal não se interessaram em participar do grupo de estudo? e,
2) O que motivou as diretoras a quererem participar do referido Grupo?
Ouvindo os participantes no primeiro encontro, procuramos esclarecer tais questões. Sobre a primeira, o grupo entendeu que pelo fato de muitos professores dobrarem período e, por os encontros acontecerem somente durante as tardes e em horário de expediente, muitos ficaram prejudicados na participação. Houve ainda quem sugerisse certo descaso ou desinteresse, mesmo.
Com relação à segunda pergunta, o fato de o contato ser diretamente com as interessadas, isto é, diretoras e coordenadoras na maioria, ficou fácil determinar as razões do interesse na participação. Segundo elas, há poucas oportunidades de cursos e ações voltadas para capacitação e atualização dos gestores da Rede sendo que as que surgem são bem aproveitadas. Além disso, segundo elas, o tema foi atraente.
Estas reflexões todas são válidas e merecem nossa ponderação, entretanto, é comum observarmos na formação de nossos educadores de modo geral a perspectiva e a sensação de que o curso da graduação é suficiente para a formação e atuação em sala de aula. A título de exemplo podemos mencionar o grande número de professores inscritos nos cursos de graduação do País logo imediatamente à aprovação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/96. Isto porque a referida Lei determinava que todos os professores que não tivessem um curso superior teriam um prazo de dez anos, a partir da aprovação da Lei, para que cursassem um, sob risco de perderem seus cargos caso não o fizessem, o chamado “decênio” da LDB.
Sobre isso, Freire (1996) afirma que: “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima prática”. Também, retomando o relatório para UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, Educação, um tesouro a descobrir, no seu quarto capítulo sobre os pilares da educação, o “Aprender a conhecer” deve ser algo constante no cotidiano de qualquer área do conhecimento, sendo a Educação uma delas:
Esse tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de um repertório de saberes codificados, mas antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento por ser considerado, simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. (UNESCO, 1997).
Como observamos, pensar numa educação continuada é, principalmente, pensar numa melhor qualidade de vida, numa relação com o mundo de forma mais eficaz e dinâmica, é extrair o que há de melhor nas relações sociais, é contribuir para um pensamento crítico e reflexivo mais apurado, ou pelo simples fato de absorver o saber com sabor, pela satisfação em conhecer o novo, em ter contato com descobertas nas várias relações com o mundo.
CONCLUSÃO
Tendo em vista as considerações levantadas anteriormente e, ainda, questões que ficam em aberto com relação à formação do professor, os meios, oportunidades e condições propiciadas para que esse profissional possa colocar em prática a Formação Continuada e traga à consciência sobre a importância de colocar sua prática pedagógica nesse processo contínuo em busca da construção do saber, o que significa a constituição de uma conduta de vida profissional; sobre a importância dessa mudança na prática pedagógica e na implicação da releitura da função do professor como profissional reflexivo e da escola em conhecer o novo, em ter contato com descobertas nas várias relações como organização promotora do desenvolvimento do processo educativo, entre outras questões que não cabem ser discutidas nesse momento, é preciso dar-se conta de que esse processo de constante atualização e levantamento de novas questões educacionais para busca de soluções para velhos problemas presentes na escola e até fora dela relacionados à Educação além de necessário é imprescindível para uma sociedade mais justa, igualitária, democrática e oportunizadora. Para formação de cidadãos atuantes como sujeitos e não apenas como indivíduos. Cremos, nesse sentido, que as reflexões trazidas pelo Grupo de Estudo da Secretaria da Educação de Araçatuba nos campos da Leitura e Literatura Infantil contribuem para atingir esses objetivos.
BIBLIOGRAFIA
• AZEVEDO, Ricardo. Aspectos instigantes da literatura infantil e juvenil, site do autor www.ricardoazevedo.com.br, 2005.
• DELORS, Jacques. Trad. José Carlos Eufrázio. Um tesouro a descobrir - relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. CORTEZ. UNESCO. MEC. Ministério da Educação. São Paulo: Cortez, 1997.
• FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004.
• FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
• MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1982.
• NÓVOA, Antonio. (coord). Os professores e sua formação. Lisboa-Portugal, Dom Quixote, 1997.
• QUEIRÓS, Bartolomeu Campos. Manifesto por um Brasil literário. www.brasilliterario.com.br, 2009.
• KAUFMAN, Ana Maria e RODRIGUEZ, Maria Helena. Escola – leitura e produção de texto. Porto Alegre: ArtMed, 1995.
